Seven Myths about Education, av Daisy Christodoulou

”Faktainlärning förhindrar förståelse.”

”Lärarledd undervisning är passiv till sin natur.”

”Du kan alltid googla det.”

”Man lär sig bäst genom projekt och aktiviteter.”

Ovanstående är några av de påstående som florerar i den pedagogiska debatten och som kommit att ha stor påverkan på undervisningens utformning de senaste årtiondena. Den brittiska debattören och författaren Daisy Christodoulou kallar dem myter. I sin bok ”Seven Myths About Eduaction” (Routledge 2014) riktar hon svidande kritik mot dessa idéer, med utgångspunkt i kognitionsvetenskapen.

Christodoulous centrala argument är att det som lärs ut till lärare idag är felaktigt och att de uppmuntras att använda undervisningsmetoder som är ineffektiva. Christodoulou arbetade själv som lärare i tre år innan hon bestämde sig för att ägna ett år åt fördjupade studier. Det hon då lärde sig om pedagogisk forskning fick henne att känna sig vilseledd och arg. Hon upptäckte så mycket som kunde ha hjälpt henne i hennes lärargärning men som hon aldrig fick höra talas om.

I sin bok försöker författaren identifiera pedagogiska idéer och se hur de omsätts i praktiken. Varje kapitel, ett för varje myt, börjar med ett avsnitt där författaren visar att människor tror på myten och hur den har påverkat utbildningspolicy och klassrumspraktik.

Faktainlärning är ett hinder för förståelse

Den första myten boken tar itu med är idén att faktainlärning är ett hinder för förståelse. Det är en ganska gammal tanke som har sina rötter hos Rousseau. Denne schweiziske filosof vände sig emot faktainlärning i sitt kända verk Emile, och menade att det är både ineffektivt och passiviserande. Även hos den radikale brasilianske pedagogen Paulo Freire och hos författaren Charles Dickens hittar vi liknande tongångar. Christodoulou menar, att det dessa tänkare har gemensamt är att sätta upp en dikotomi mellan å sidan fakta och å andra sidan mening, förståelse och förmåga att resonera. Denna (falska) motsägelse lever vidare i Storbritannien, dels i kursplanerna, dels i de pedagogiska metoder som lärare uppmuntras att använda. I de moderna kursplanerna undviker man att precisera vilket innehåll som ska läras ut, till förmån för färdigheter, erfarenheter och särskilda metoder. I ämnet historia ska eleven kunna använda och utvärdera historiska källor. I naturvetenskap ska eleven planera och genomföra undersökande aktiviteter, både i individuellt och i grupp. I lärarhandledningen till kursplanerna framkommer att man vill lägga mindre fokus på ämnesinnehåll och mer på koncept och processer. Kursplanernas författare har accepterat samma motsättning som Rousseau förordade. De vill uppmuntra till aktiviteter som innehåller mindre förmedlande av kunskaper och lägger mer fokus på konceptuell förståelse – som att det råder ett motsatsförhållande däremellan.

Enligt Christodoulou har dessa tänkare, både de tidigare och de moderna, all vetenskaplig forskning under det senaste halvseklet emot sig. Redan på 60- och 70-talet rådde det samstämmighet bland forskare om kognitionens grundläggande mentala modeller. Dessa modeller visar att de fakta som förvaras i vårt långtidsminne är helt avgörande för kognitionen. Forskaren Kirschner citeras: Everything we see, hear, and think about is critically dependent on and influenced by our long-term memory. (Allt vi ser, hör och tänker på är helt beroende av och påverkat av vårt långtidsminne.)

Människor kan bara vara medvetna om och ha översikt över det som finns i korttidsminnet. När vi löser ett problem håller vi all information som är relaterat till detta problem i korttidsminnet, vilket gör att det lätt överbelastas om det är för mycket information som ska bearbetas samtidigt. Dessa minnets begränsningar kan man dock komma runt genom att backa upp med långtidsminnet. Alla problem som ska lösas blir mycket mer komplicerade om vi inte har relevant kunskap lagrad i långtidsminnet. Man kan ta exemplet med multiplikationstabellen. Elever som inte har pluggat in den kan inte lösa multiplikationstal mentalt även om de har förstått konceptet multiplikation. De fakta som lagras i långtidsminnet blir till en del av, och utökar, vår förmåga att tänka.

Kritiker av faktainlärning kommer, menar Christodoulou, ofta dragandes med slumpvist utvalda faktakunskaper som till exempel årtalet för slaget i Waterloo och undrar föraktfullt varför man ska lära sig något sådant. Men poängen är inte att lära sig isolerade enstaka fakta – poängen är att lära sig flera hundra. Om man i ämnet historia lär sig ett hundratal viktiga årtal och något om varför varje årtal var viktigt, bildar dessa faktakunskaper tillsammans ett kronologiskt schema som är helt grundläggande för historisk förståelse.

Det finns också pedagogiska idéer, till exempel Blooms taxonomi, som säger att kunskap (att veta något) är en lägre gradens färdighet medan analys och utvärdering är högre gradens färdigheter. Även detta är problematiskt i ljuset av kognitionsforskning. Snarare är det så att de är starkt sammanbundna med varandra och att utvecklingen av färdigheter är beroende av inlärandet av faktakunskaper. Shakespeare och hans skolgång tas upp som ett exempel. Han fick en mycket djupgående utbildning i språkanvändning, retoriska figurer och klassiska författare – en utbildning som inte skulle ses med blida ögon av moderna pedagoger. Men detta blev till en outtömlig resurs för hans författarskap. Allt han lärde sig där använde han på ett eller annat sätt i sina pjäser längre fram i livet. Genom att lära sig reglerna grundligt kunde han sedan gå ett steg längre, bryta mot reglerna och förändra dem. Detta exempel visar med all önskvärd tydlighet att fakta inte är ett hinder för djupare förståelse, analys och kreativitet.

Christodoulou fortsätter sedan att beta av sex andra pedagogiska myter.

Lärarledd undervisning är passiv

Den moderna uppfattningen är att eleverna själva ska planera lektioner, leda sin eget lärande och själva komma fram till svaren. Kunskapen skapas, menar man, i dialogen mellan läraren och eleven. Läraren ska mera vara en guide i lärandet än en auktoritet. Här ser vi, menar Christodoulou, ett tankefel. Man utgår helt riktigt från att målet med utbildningen är att forma elever som kan arbeta självständigt, men man misstar sig när man antar att det bästa sättet att nå ditt alltid är självständigt arbete.

I själva verket är instruktion från läraren helt nödvändigt för att bli en självständig inlärare. Det är uppenbart att det finns vissa färdigheter som vi lär oss naturligt, och som vi inte behöver lärare till, och andra som kräver undervisning och inte är naturliga. Barn lär sig att tala och förstå ett språk bara genom att exponeras för det, men de lär sig inte att läsa och skriva språket utan explicit undervisning. Vidare är det inte effektivt att använda sig av det problembaserade lärandet eftersom det överbelastar korttidsminnet. Om vi ställs inför mycket ny information och inte får någon vägledning är det mycket svårt att få en förståelse av denna nya information. Man har också empiriska belägg för att direct instruktion, vilket ungefär kan översättas med katederundervisning, är det mest framgångsrika tillvägagångssättet.

Allt förändras i det tjugoförsta århundradet

En annan modern idé är att elever i våra moderna tider behöver en helt annan sorts utbildning än eleverna fick under tidigare århundranden.  Världen förändras så snabbt, nya upptäckter görs hela tiden och det som var kunskap igår är det inte idag. Nu är det kompetenser som problemlösning, samarbetsförmåga och kritiskt tänkande som gäller.

Christodoulou lyfter fram det faktum att dessa kompetenser på intet sätt är nya för vår tid, men varnar framför allt för att man i strävande efter dem nu rör sig bort från kunskapsinlärning. I själva verket bygger de flesta nya upptäckter på tidigare rön och kräver att man har djup kunskap om dessa. Det är dessutom så att ju nyare en idé är, desto troligare är det att den kommer att bli överflödig inom kort. Kunskap som har stått sig i tusentals år kommer däremot att med stor sannolikhet vara användbar även i framtiden.

Du kan alltid googla det

Ännu en idé som fått stor spridning i utbildningssystemet är att man inte behöver veta saker, bara veta var man kan hitta informationen. Man kan googla om man behöver få tag i en faktauppgift.

Detta är, menar Christodoulou, ett annat sätt att framföra dikotomin mellan färdigheter och kunskap. Man sätter det att veta hur i motsats till att veta att. Vi får här gå tillbaka till diskussionen om långtidsminnet och korttidsminnet. När vi löser problem drar vi nytta av kunskap i långtidsminnet. Ju mer kunskap vi har i långtidsminnet desto fler typer av problem kan vi lösa. Eftersom korttidsminnet är begränsat och bara kan bearbeta tre till sju enheter av ny information på en gång behöver vi denna kunskap lagrad i långtidsminnet – det räcker inte att den finns i omgivningen (till exempel på Google). När vi googlar något tar det upp plats i korttidsminnet vilket betyder att det utrymmet inte är tillgängligt för att bearbeta den nya informationen eller kombinera den med annan information. Därför är det viktigt att lära sig stava även om man kan använda ett lexikon. Kunskap som ofta kommer till nytta och som ligger till grund för många andra problem och uppgifter behöver vi kunna som ett rinnande vatten.

Dessutom förutsätter själva handlingen att till exempel slå upp något i ett lexikon eller söka information på nätet en väldig massa kunskap. Om eleverna saknar bakgrundskunskaper kan de inte skilja det relevanta från det irrelevanta. För att bli en god forskare krävs en djup kunskap om det undersökta ämnet.

Vi bör lära ut överförbara färdigheter (transferable skills)

De som menar att skolan inte ska lära ut faktakunskaper hävdar ofta att man istället ska utrusta eleverna med överförbara färdigheter. Barnen ska lära sig tänka kritiskt, analysera, utvärdera och lösa problem. Dessa färdigheter kan de sedan applicera på vilket område som helst. Framför allt ska de ”lära sig att lära”.

Detta är feltänkt, menar Christodoulou. Man behöver inte ha specifika lektioner som fokuserar på abstrakta färdigheter för att dessa färdigheter ska utvecklas. Kunskaper och färdigheter är, som tidigare nämnts, intimt förenade. En vanlig missuppfattning är att hjärnan fungerar som en miniräknare. Den kan utföra en viss beräkning på vissa data, oavsett vad dessa data är, och på samma sätt tror vi att om en elev kan tänka kritiskt om andra världskriget kan denne tänka kritiskt om dagens situation i Mellanöstern. Men i själva verket fungerar det inte så. Processen att tänka kritiskt är sammanbunden med bakgrundskunskap. Till exempel har man undersökt skillnaden mellan svaga och duktiga schackspelare. De duktigaste spelarna har inte starkare mentala muskler, utan har helt enkelt memorerat fler schackpositioner. Och de som är duktiga tänkare generellt är det för att de besitter kunskaper på många olika områden. Det enda sättet att bli duktig på något är att spara kunskap i långtidsminnet och träna på att använda denna kunskap. 

Sålunda finns det inga genvägar, inte heller i skolans värld. Detta är viktigt inte minst när det gäller läsförståelse – ett ganska omdiskuterat ämne i skoldebatten. Läsförståelse kan inte uppnås med hjälp av lässtrategier, utan är helt avhängig av kunskap. Om elevernas läsförståelse ska förbättras behöver deras ordförråd utökas och deras kunskaper om många olika ämnen utökas. Goda läsare är de som kan lite om mycket.

Projekt och aktiviteter är det bästa sättet att lära sig

Motviljan mot lärarledd undervisning har lett till att man nu ofta förordar projekt och aktiviteter i klassrummet. Tanken är att eleverna ska möta problem i klassrummet av den art som finns i verkliga livet, och att man ska få dem att tänka mer som vetenskapsmän.

I själva verket är skillnaden mellan experter och noviser att experten har ett stort förråd av bakgrundskunskap och processer och har tränat i många år på att praktisera denna kunskap. Det sätt de närmar sig ett problem skiljer sig markant från novisens. När vi uppmanar elever, som saknar experternas kunskaper, att ”tänka som experter” försöker vi bara kopiera det ytliga, och förväxlar orsak med verkan.

Idag är det ofta så att eleverna får uppgifter som egentligen är för svåra. Uppgifter som man kan ha på slutet av en utbildning har blivit en del av själva utbildningen. Ett problem med att lära sig på detta sätt är att det gynnar barn som har med sig bakgrundskunskaper hemifrån, vilket bidrar till ännu mer social orättvisa.

Ett exempel är grammatik. Christodoulou noterar att man nästan helt har övergett grammatikundervisningen i skolan nuförtiden. Eleverna får istället kopiera det som duktiga skrivare gör, nämligen att skriva fritt, men man ger inte eleverna de bakgrundskunskaper de behöver för att skriva bra. Det är inte effektivt att bara skriva och skriva. Lärarna borde istället bryta ner de önskade grammatikkunskaperna i mindre beståndsdelar, ordna dem i en logisk följd och undervisa om varje del explicit och för sig.

Christodoulou betonar att det är mycket viktigt att elever kommer ihåg så mycket som möjligt om det vi vill lära dem. Det mest effektiva sättet att minnas något är att tänka på det. Man kan säga att hjärnan tror att det den tvingas tänka på är viktigt. Lektionerna i skolan bör alltså designas så att de fäster elevernas fokus på det de ska tänka på. Om eleverna till exempel får rita riddare på historielektionen kommer de att tänka på sina teckningar, och om de får klippa och klistra kommer de att tänka på pysslet – men de kommer inte att tänka på historia. Den typen av projekt är både ineffektiva och tidsödande.

Att lära ut fakta är detsamma som indoktrinering

Utväljandet av de fakta som eleverna ska undervisas i är en politisk handling, menar de som kritiserar en faktabaserad kursplan. Här finns en risk för påverkan. Hur väljer vi ut vad som ska läras in, och vem gör det? Bakom denna tankegång ligger en idé om att kunskap i sig är problematisk. Man menar att den reproducerar klasskillnader. Istället ska man utgå från vad eleverna redan kan och deras erfarenheter för att utveckla deras förmågor. Allt som eleverna undervisas i ska vara direkt relevant för dem.

Problemet här är att denna syn på kunskap leder till precis ett sådant samhälle som kritikerna fruktar, alltså ett odemokratiskt och icke-jämställt samhälle. Demokrati förutsätter att alla medborgare har kunskap om världen bortom deras omedelbara erfarenheter. För att vara en aktiv medborgare behöver du känna till historia, vetenskap och kultur. Du måste veta sådant som de flesta elever inte tar med sig in i klassrummet. Och om skolan bara bygger på det eleverna har med sig in i klassrummet bidrar man till att öka klasskillnaderna.

Hur gör man då urvalet av vad eleverna ska lära sig? En idé är att gå efter det som ger den högsta kognitiva utdelningen. Författare och tidningsskribenter förutsätter att läsarna har en bakgrundskunskap. Om vi vill att eleverna ska läsa tidningar och böcker måste de få lära sig den bakgrundskunskap som författarna förutsätter. Även om denna kunskap är ett arv från ”döda vita män”, som man ibland uttrycker det, måste den ändå läras ut. De som inte känner till detta arv kommer inte heller att kunna delta i en debatt om det. När det gäller andra färdigheter krävs det djup kunskap om speciella koncept som kommer tillbaka hela tiden inom ett område, de idéer som förenar en viss disciplin. Dessa koncept måste eleverna få del av.

Igenkänning

Ibland kan man som lärare känna tveksamhet över det som presenteras vid lärarkonferenser och vidareutbildningar. Man vet att något är feltänkt någonstans, men det kan vara svårt att sätta fingret på precis vad det är. Mycket som jag som yrkesverksam lärare själv har reagerat över och ifrågasatt, men kanske inte riktigt förstått, får sin förklaring i den här utmärkta boken. Det är visserligen brittiska förhållanden som skildras, men det mesta, om inte allt, känns bekant för en svensk lärare. Författaren skriver medryckande, men med klarhet och stringens. Boken rekommenderas varmt till lärare på alla stadier och för alla åldrar. Allra helst skulle den spridas till beslutsfattare i skolan och till de tongivande moderna pedagogerna. Kanske vi då kunde få till en välbehövlig och efterlängtad kvalitetshöjning i den svenska skolan.